Войны цивилизаций выигрываются не только на полях сражений, но и в умах нации. Каковы отличительные черты американского образования и воспитания?
Известная, приписываемая Бисмарку цитата о том, что войны выигрывает школьный учитель (на самом деле её автором был современник канцлера, профессор Лейпцигского университета Оскар Пешель), как раз об этом. Наш главный геополитический противник США (по крайне мере, таковым именно нас считают американцы) уделяет образованию очень большое внимание. Устойчивый мировой миф заключается в том, что американское образование – лучшее в мире. Потому молодёжь из всех стран едет в США, чтобы там чему-то научиться. Чему же учат в американских школах, колледжах и вузах? Каковы отличительные черты американского образования и воспитания (хотя на словах его нет и царит полная свобода, но искушённый человек понимает, что по мощи идеологического воздействия на сознание граждан, включая учащихся, США превосходят все страны мира)? И, наконец, каковы ценностные отличия двух систем образования – российской и американской? Очевидно, что если этих отличий не будет или они сведены к минимуму и чисто внешним формам, мы рискуем проиграть более мощной в экономическом и пропагандистском смысле американской цивилизации. Ответы на эти вопросы даёт статья Ирины Владимировны КУЧЕРУК, доктора культурологи Астраханского государственного университета имени В. Н. Татищева.
_______________
Выражение «диалог культур» неискушённому читателю представляется сугубо книжным, характерным для высокой науки. Однако диалог культур – неотъемлемая часть существования человеческого сообщества и не только пронизывает все его сферы, но и отличается сложностью проявления. В его содержании есть место равноправным репликам, заинтересованному участию, асимметрии и даже диктату.
В 90‑е годы XX века образовательные системы США и России оказались вовлечены в орбиту межкультурного диалога, который развивался на фоне временного политического сближения обеих стран. Образование как неотъемлемая часть культуры и одновременно культуросозидающее начало всегда отражает особенности национальной истории и картины мира. В переломные эпохи эта одна из самых консервативных сфер общественной жизни, тем не менее, подвержена трансформационным процессам.
После развала Советского Союза в отечественном образовании сложилась ситуация, которая по содержанию и масштабам изменений может сравниться с ситуацией накануне и после 1917 года. Тогда в условиях реформирования национальной системы образования в 1915–1916 годах министр народного просвещения Российской империи граф П. Н. Игнатьев в своём докладе отмечал, что главной проблемой российского образования является его основанность на убеждении в том, что «всё чужое, иностранное достойно подражания и изучения». Это убеждение, подчёркивал министр, привело к отсутствию «веры в собственные силы, обидно пренебрежительному отношению к русскому языку, русской природе, русской культуре, отсутствию сознания собственного достоинства как русского человека и недостаточно развитому чувству патриотизма».
Сходная ситуация возникла в нашей стране в 90‑е годы XX века. После 1991 года в российское образование хлынул поток инокультурных инноваций. В их внедрении многим виделся революционный способ создания «по европейским лекалам» новой образовательной системы нашей страны, адекватной изменившимся политическим и социокультурным целям. Значительная часть этих новшеств изначально возникла в англо-саксонской системе образования, включая североамериканскую, и без какого-либо масштабного обсуждения была перенесена на российскую почву. Именно в этот период перенесение на российскую почву инокультурных педагогических образцов приобрело характер априоризации, то есть безоговорочной веры в их особую гуманистическую ценность и способность изменить к лучшему отечественное образование с его длительной историей.
С момента своего создания отечественная система образования отличалась фундаментальностью, или «энциклопедичностью», и многопрофильностью. Этот ориентир имел как позитивные, так и отрицательные последствия, связанные со значительным разрывом между фундаментальным характером науки и образования и использованием их достижений для решения практических задач.
Следующим приоритетом образования нашей страны была усиленная воспитательная компонента и реализация цели воспитания личности обучаемого (школьника, студента) независимо от уровня образовательного учреждения. При этом если в дореволюционный период акцент делался на верность престолу и Отечеству, то к ценностным компонентам образовательной системы СССР, помимо традиционно значимого патриотизма, относилось формирование интернационализма как обязательного условия сосуществования народов страны как «единой семьи», «новой исторической общности – советского народа».
В связи с тем, что всё образование в нашей стране в советский период было государственным и централизованным, не было необходимости в процедурах подтверждения соответствия его содержания, качества и уровня государственным требованиям. Эти процедуры были заменены неукоснительным соблюдением педагогами единых для учреждений каждого типа программ, а также постоянным контролем со стороны партийных и советских органов. Объектом проверок как этих органов, так и органов управления образованием было главным образом идейное содержание учебной документации и занятий, а также соответствие документации программам Министерства просвещения, материалам пленумов и съездов. В советский период в образовательную сферу нашей страны были привнесены и такие черты, как обязательное общее образование, акцент в образовательном процессе на научности знания, внедрение массовой идеологии, унификация типов образовательных учреждений и действовавших в них программ.
Отметим, что существование в СССР только государственной системы образования имело своим следствием отсутствие конкурентной среды, выстраивания стратегий, формирования их привлекательности для учащихся и потенциальных студентов и разработки авторских подходов к структурированию содержания обучения.
В целом под влиянием конкретно-исторических условий в нашей стране стали традиционными следующие специфические черты образовательной сферы: централизация образовательного пространства с чёткими вертикалями и горизонталями администрирования; длительное существование образовательных учреждений вне конкурентной среды; униформность образовательных моделей, незначительная роль институтов гражданского общества в образовательной сфере, одноканальность финансирования из государственного бюджета, усиленная воспитательная составляющая, а также отсутствие специальных процедур легитимации (лицензирования, аттестации и аккредитации) образовательных учреждений.
Образовательная система США складывалась в кардинально иных культурно-исторических условиях. Как известно, колонизация Северной Америки проходила достаточно длительное время и завершилась в конце XVIII века созданием государства США. В этих условиях исторически сложилось, что открытие учебных заведений стало результатом деятельности общин. Именно они до создания государственных органов власти и управления выполняли в стране их функции, Открывая на собственные средства школы и колледжи, общины поселенцев принимали самое активное участие в их управлении через специально создаваемые управляющие советы.
В соответствии с традициями общинного участия в управлении, в современных университетах и колледжах Соединённых Штатов продолжают существовать Советы попечителей (board of trustees), занимающиеся административно-финансовыми и кадровыми вопросами. В их состав на выборной основе входят представители финансово‑промышленных кругов, руководители учреждений сферы бизнеса и политики, известные педагоги и религиозные деятели, а также выпускники, внёсшие значительный (в первую очередь материальный) вклад в развитие данного учебного заведения.
Децентрализация образовательного пространства США выражается и в том, что, в отличие от Российской Федерации, там отсутствуют единые стандарты образования, а также прямое руководство образованием федеральными органами управления штатов. Федеральный департамент образования осуществляет лишь общее руководство системой, определяя стратегические линии его развития, а рекомендации по объёму и содержанию образования создаются в отделах образования штата.
При этом каждый колледж и университет США самостоятельно формирует учебный план, составленный с учётом определённых руководством вузов целей и задач обучения, а также разрабатывает собственные внутренние стандарты образования.
Подобная независимость стала возможна в том числе и потому, что американские университеты, среди которых основную часть занимают частные вузы, являются собственниками значительных материальных ресурсов, среди которых земля, предметы искусства и здания.
Так, у Гарварда в собственности есть несколько музеев, в числе которых ботанический (с коллекцией стеклянных растений), сравнительной зоологии, минералогии и геологии, археологии и этнологии, и везде действуют мастер-классы, детские программы. Собственность этого частного университета включает даже собственный лес, чью жизнь из года в год исследуют биологи. В университете 12 факультетов и около 200 подразделений, в которые входят университетские колледжи, библиотека с десятью миллионами томов и шестью миллионами микрофильмов. Основанный в 1890 году частный Чикагский университет имеет более сотни зданий и лаборатории национального значения, а также 8,5 миллиона гектаров земли с месторождениями нефти. Кроме того, этот университет получает с начала 40‑х годов XX века значительные дотации от государства, поскольку именно в его лаборатории в 1942 году американские учёные впервые осуществили управляемую цепную реакцию, на которой основано действие атомной бомбы.
Исторически сложилось, что на всём пространстве североамериканского континента различным было решение вопроса о видах образовательных учреждений и направленности их программ. Так, например, в Мэриленде была создана сеть народных школ светской направленности, в которых обучение было бесплатным для родителей учеников. В течение XVII столетия народные, или свободные общественные школы (free public schools) были основаны также в таких местах, как Нью-Хейвен, Хартфорд, Нью-Лондон и Фэрфилд (Коннектикут). В Пенсильвании, наоборот, широкое распространение получили частные школы, а также находившиеся «под церковным надзором» школы квакеров и лютеран. На Юге, где фермы и плантации находились достаточно далеко друг от друга, в XVIII веке были распространены домашнее образование или отправка детей на обучение в Англию.
К началу второй половины XIX века Соединённые Штаты становятся известны в мировом сообществе как «страна колледжей». В процессе конкуренции колледжи стремились укрепить свою деловую репутацию и привлечь максимально возможное количество обучающихся, для этого в колониальный период колледжами и университетами применялись практически все известные ныне способы набора студентов.
В русле американской концепции индивидуализма существенное значение придаётся развитию личности обучающегося и его способностей, чьи интересы в американском обществе признаются превалирующими над интересами дружеского и даже семейного круга.
Самобытной чертой американского образования стала особая парадигма знаний, а именно – не фундаментальное, а практико-ориентированное, или утилитарное знание.
Своеобразием колонизации пространства Северной Америки было то, что она осуществлялась поселенцами опытным путём, что заложено в формуле «Изучать и действовать стало единым процессом». Это обстоятельство является одним из объяснений того, почему в американской культуре и сегодня опыт является чем-то бóльшим, чем знание. Это соотносится с наблюдениями французского государственного деятеля Алексиса де Токвиля, который в первой половине XIX века писал, что «американскому уму чужды общие идеи, он совсем не стремится к теоретическим открытиям». В дальнейшем эта сориентированная на формирование практических умений модель оказалась востребованной в условиях индустриального общества, нуждавшегося в работниках с практико-ориентированными знаниями и специальными умениями.
И ныне в учебных планах существенное место занимают именно практико-ориентированные курсы, особенно востребованные обучающимися в США иностранными студентами. Примером подобного подхода может служить и преобладание в научных университетских исследованиях таких практико-ориентированных направлений, как «изучение превратностей бизнеса», «медицинские исследования и технологии», «прикладная физика и инженерное дело».
Традиционно всё профессиональное (послесреднее) образование в США платное, и уровень его стоимости зависит от множества факторов. Наименьшая плата за обучение предусмотрена в общественных младших или местных колледжах, соответственно, самая высокая плата – за обучение в элитарных частных вузах страны, входящих в Лигу Плюща (Увитых, или Овитых плющом). Стоимость обучения в университете или колледже зависит как от его престижности и качества обучения, так и от места расположения образовательного учреждения.
Существенное значение для формирования американского образования имел прогрессивный инокультурный опыт. В американском обществе начала XX века он стал рассматриваться как объект серьёзных научных изысканий, что и закрепило создание в 1919 году Института международного образования (Institute of International Education – IIE). Одной из наиболее интересных страниц пристального внимания американцев к инокультурному, а именно к советскому опыту, стал так называемый «спутниковый шок» начала 60‑х годов XX века. Именно в этот период «реплики» СССР в межкультурном диалоге с Соединёнными Штатами оказались весомыми и привели к реформированию образования США и появлению в его структуре американского аналога советских ПТУ.
Итак, исторически обусловленными особенностями американского образования являются: децентрализация образовательной системы; существенная роль в национальном образовании негосударственных образовательных учреждений; опыт проведения процедур легитимации учебных заведений, носящий общественно-государственный характер; преобладание парадигмы практико-ориентированного знания, длительное существование образовательных учреждений в активной конкурентной среде; устойчивые традиции опыта реального участия институтов гражданского общества в управлении образовательной сферой.
Особенностью российско-американского диалога в образовательной сфере 90‑х годов стал его «почти односторонний характер», когда Россия принимала всё, что активно предлагалось западными партнёрами, оставаясь пассивным участником этого процесса. Одну из причин «принимающей» роли российского образования в этот период сформулировал философ А. Панарин: «История не ждёт отстающих: гегемония переходит в руки пионеров, раньше других предложивших какие-то перспективные цивилизационные решения. “Отстающим” приходится прибегать к заимствованиям» («Россия в цивилизационном процессе…»).
Из «западнистского сверхобщества» (А. Зиновьев) в российском образовании возникли такие новые черты, как образование широкой сети негосударственных учебных заведений, платность обучения в учреждениях профессионального образования, ориентация на текущие потребности общества, включая ослабление фундаментального «непрактичного» образования, ослабление или отсутствие плановости, невмешательство в распределение выпускников учебных заведений. И, наконец, произошла замена устного слова, на котором всегда основывалась культура нашей страны, письменными работами, включая ЕГЭ, свойственными североамериканскому образованию.
Опасения относительно последствий, внедрённых в 90‑е годы иностранных образцов, неоднократно выражали представители российской интеллигенции, которые отмечали вероятность снижения нашего уровня образования в средней школе до американских стандартов и низведения населения нашей страны до уровня толпы, которая легко поддаётся манипулированию. Привнесённый в российское образование существенный массив образовательных моделей, связанных с иной культурой, создал ситуацию «ценностного межпоколенного разрыва», связанного с изменением системы ценностей у современной молодёжи. В этих условиях философ В. М. Розин, выражая мнение значительной части отечественных учёных, вопрошал: «Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращением образования в “образовательные услуги”, при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой – образование всё больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. д.)?»
Специфика современного периода заключается в критичном осмыслении российской общественностью опасности асимметричности межкультурного взаимодействия, в котором нашей стране уготована роль реципиента, усваивающего и адаптирующего иностранные образцы. В своём послании Федеральному собранию президент Владимир Владимирович Путин указал на необходимость вернуться к традиционной системе образования, которая должна стать синтезом «того лучшего, что было в советской системе, и опыта последних десятилетий». При этом пока не сформулировано конкретное видение образа суверенной системы отечественного образования, отношение к внедрённым в его содержание инокультурным инновациям.
Однако сегодня стало очевидно, что следует защищать не только права личности на культурное пространство, но и само культурное пространство нашей страны и его безопасность, поскольку именно культура и образование как её важнейшая составляющая, по определению Д. С. Лихачёва, «…делает людей, населяющих определённое пространство, из просто населения – народом, нацией».
Источник: «НиР» № 2, 2024